多元智能理论的主要内容
多元智能（通用13篇）
多元智能 篇1
多 元 智 能
一、多元智能的提出及其背景
所谓“多元智能”（multiple intelligences），最初是由美国哈佛大学心理学教授霍华德?加德勒（howard gardner）及其助手经过多年研究和观察而提出来的。多元智能理论（英文简称为mi）较系统地阐述，最初体现在《智能结构》（framesofmindl983）一书中。该书是加德勒参与研究“人的潜能本质及其实现”（1979）课题的研究成果。作者的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观”。大凡一种理论的突破或创新，通常都确定突破的“切入口”，或寻找“挑战的对象”。加德勒的挑战对象：一是当时具有影响深远的皮亚杰学说，即人的所有思维，都是为了达到科学思索的理想境界；二是当时盛行“智商”（iq）流行的测验观，即认为人的智能，就是以语文（言语表达）和数学（逻辑思考）为依据，测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度，从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。
不可否认，在加德勒提出多元智能学说之前，关于智能的研究和学说都曾起过一定的积极作用和产生过很大的影响。如19世纪骨相学代表人物弗朗茨?约瑟夫?高尔提出大约37种人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情绪能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知觉能力，其学说基础建立在“左、右半脑功能定位观点”之上，如左半脑呈现语言功能障碍；再有本世纪初法国心理学家比奈（alfredbinet）首创智力测验，从而第一次以定量的测试替代了评知觉评定的智能标准；以及瑞士皮亚杰人的能力发展的阶段学说等。但客观的事实是，加德勒提出多元智能时所树立的“挑战对象”，并不是采用“倒洗澡水连同婴儿都一起倒掉”的简单做法，而是通过研究，更加关注学生的起点行为及其潜在能力的发挥，因为多元智能“强调是人类拥有未知数目的潜能，从音乐上的天赋到了解自我的能力，都属于人类潜能的范畴”。
加德勒对“智能”一词所下的定义就是：智能，就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的，又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。而智力测验（即iq所关注的智能）所探寻的信息都反映了那些生活在特定社会环境与教育环境里所获取的知识。但智力测验却很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力。这种“结晶的”而非“滚动的”知识倾向，所造成的后果是惊人的。由此可见，我们的教育重心或对智能关怀同样应是：所面临的问题并不是知识的确定性问题，而是如何获得知识的问题。人们习惯上把知其然［（knowhow）如何实施某事的那种不言而喻的知识］和知其所以然［（know-that）实施时所包含的关于实际程序的证明性知识］这两者区别开来.往往在智力测验中偏重前者“知识的掌握”，而对后者“知识的应用与迁移”则不予以重视，而且测试工具又较偏重“语文”和“数学”两学科，严重造成学生“偏食”或“潜能”得不到发挥。
多元智能的研究，很大程度上得益于脑科学研究与突破。自16世纪笛卡尔提出“心是一个，大脑为何是两个（左右半脑）”问题，关于大脑的研究从未间断过，而且提出了许多的理论和假说，其中脑功能定位、脑损伤障碍以及脑神经解剖学、脑神经生理学、脑神经心理学等研究，无疑为研究人的智能发展“规定性”（canalization一种沿着一条路线发展的预测性、选择性和筛选性）和可塑性（plasticity）提供了验证。事实证明，可塑性原则在早期生命阶段尤为突出，具体可归纳为幼儿时期的灵活性的最大限度问题；关键阶段的重要性问题；中介或调节发展因素问题以及灵活性在所涉及的神经系统区域之间是不相关联的问题等等。但大脑科学研究并没有为智能发展提供一块“罗塞达石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，无疑为超越狭隘的传统智力观念、反映现实生活智力活动的多样性和复杂性奠定了基础。
关于智能的研究和探索，还得益于智能生物学的研究成果，如来自遗传学的认知在人的成长中有很大的可塑性和灵活性，如dna脱氧核糖核酸和rna核酸的研究和基因型、表现型生物学观点的探索，无疑为智能发展和发现提出许多假设。如神经生物学的基因型（一种遗传性向aptitude）和表现型（环境性向）两者的利用和区别，提出人的学习过程具有某种生物学基础，从一定程度上又佐证了大脑组织的两大派的观点：即功能定位派（潜力均等的器官组织）和组件式观（配合、互为一体的运算机制）。加德勒在其《智能结构》一书指出：幼儿是其能力与天赋的俘虏，这些能力与天赋也许以优秀的形式而存在，但它们又是相互孤立的，相互之间不能进行有创造力的联系。而成熟的个体只能有意识地导向各种组件能力，并调动这些组件能力而达到其不同的目的。多元智能观，本身的宗旨就在？早期介入与连续不断的训练都能在确定个体最高操作水准方面起决定性的作用。事实证明，各种智能间都具有某种“交互作用”（interaction），如果说，一种智能可为人生或未来事业打开一种可能性的话，那么各种智能的培养和结合便可造成了多种可能性和提供多种选择机会。
加德勒等人于80年代初提出的多元智能理论（便于叙述方便，下面均简称mi理论）与美国等发达国家流行的“情感智能”（eq），现已成为世界发达国家教育改革的主流，即我们不能仍停留在传统的单一学科学习，而应走向整合性的学习。现行的学校教育课程结构应有利于学生的整合性学习，而不是互不关联地学习某一课程。学生中心或以“个体为中心的学校模式”（individual-centered school）的理论出现，就是基于每个人不同的兴趣和能力以及不同学习方式的事实而提出来的。
二、多元智能的内涵及其发展
加德勒等人的mi理论和学说，自1983年《智能结构》问世以来，已被译成数10种文字出版发行，在美国本土和世界各地，成为心理学、教育科学类畅销书达数年之久。据德文有关资料证明，加德勒近几年又先后出版了有关mi理论专著有：《智能的新科学、认知革命的纪元》（the mind' ew science；a history of the congnitive revolution 1985）、《多元智能—实践中的理论》（multiple intelligences-the theory in practice 1993）、《通往创造性思维的钥匙》（schlue elzum kreativen denkenl996年德文版，英文版1993年）、《领导者智能、领导分析》（leading mindsanatomyofleadership1995）。其中《多元智能──实践中的理论》一书，比之《智能结构》更加关注mi理论在学校教育和家庭教育中的应用和推广，更具实践意义和价值。作者在后一书中，引用许多研究成果和案例，从而证实mi理论在学校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意义。
加德勒等人的mi理论，包括由7种智能组成的mi理论，其旨意在于提供一种有别于iq或比eq更广泛、更完备的智能观念，以便使人们在教育目标上展现出更广阔的视野，为教育实践开启多元智能的新世纪，从而更加体现学校教育的宗旨：发展学生各种智能，并帮助他们选择适合其智能特色的职业和旨趣目标，使每个学生对自己有信心，饱满地投入终生学习社会，以负责、建设性的方式为社会服务。
mi理论所指的七种智能，具体是：语言智能（linguistisch intelligence）、逻辑-数学智能（logisch-mathematische intelligence）、音乐智能（musikalische intelligence）、空间智能（raumliche intelligence）、身体-运动智能（koperlich-kinasthetische intelligence）、个人内在智能（intrapersonal intelligence）和人际智能（interpersonale intelligence）等七项智能。mi理论的产生，基于这样一个事实：我们的世界充满问题，如果还有可能解决，就必须运用我们所拥有的智能。认识智能的多元性和人类展现智能的多元方式，就是我们需要迈出的最重要的第一步，也是学校教育重心转移的关键。
三、多元理论应用的可能性及其启示
mi理论产生15年以来，加德勒及其合作者们致力于在学校教育和家庭教育中的推广研究。具体途径可归纳为三个方面：一是探讨mi理论对教育的意义和树立新型的教育观、智能观，告别iq。并依据一个人成长轨迹的四个不同阶段（幼年期五岁左右、入学期十岁左右、青春期、安身立命期三十岁左右）分别采用各种不同途径，包括如何增强培育智能等；二是设计试用于mi理论椎广、应用的测量工具；三是与有关学校、社区和文化教育机构合作，开展实验研究和推广应用。
为使mi理论在学校教育中推广应用，加德勒探析了智能、资赋优异、创造力等与四个不同阶段的内在关系。
加德勒通过内在关系探析后指出：儿童期阶段，幼儿往往表现出惊人的能力或某种天赋。而获得这些初步发展并不需经过正规的教育，而大多则是透过幼儿世界或接触范围、领域自发性互动产生的。环境的影响和文化的演化对儿童的潜能发展是至关重要的；入学期阶段，学生的幼年自由自在的探索范围和可能性日趋缩小，通常由学校教育来引导，鼓励他们进入未知世界。这个阶段功能可比喻为“师傅领进门，深造靠自己”的师徒制，教师的形象和作用对学生一生发展至关重要；青春期称之为“处于十字路口”。人们认为：学生安然渡过这“危机阶段”，就有机会持续保持创造力和求知欲。通常15岁至25岁阶段是天赋发展最平实的一个阶段，成为神童的可能性已经结束，天才还潜伏在遥远的将来。关键的议题全都围绕着一系列专门知识打转。一旦潜心钻研十年左右，就可能通往专家之路或将来有一定程度的贡献。承上启下的发展阶段，往往也会影响安身立命的成熟阶段；安身立命阶段，又称定位阶段（三十至三十五岁阶段）。该阶段智能或天赋表现最旺盛，当然也不排斥“大器晚成”的个别成功者。
加德勒等人创设的发展关系架构，其用意可概括为三点：首先是教育要以学生的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；其次要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展；最后是因材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性，创设“以个人为中心”的学校。这里的“以个人为中心”宗旨就是为了让每个学生都能有充分展示潜能的机会，最大程度地唤起每个人的自信心。加德勒将这种新型学校界定为三种角色为一体，即评价专家、学生课程经纪人和学校社区经纪人等三种角色。具体未来学校图景将是：公正而科学的评价指标，有利于智能发展和创设探索未知世界情境；合理的课程结构，符合学生认知发展阶段的特征，将社区环境引入学习地点，使学生可以在学校、社区、家庭等激发学生的各种智能。
在推广mi理论实施过程，加德勒与“哈佛大学零计划（harvard project）”研究者以及费德曼（d.feldman）等人，研制一种“光谱项目”（project ectrum）评价标准，假设每个儿童都有潜力在一个或数个领域发挥才能，以学前儿童为研究对象。研究分别从科学和实践两方面提供依据：即强调每个人都有不同的潜能或特质，及早发现有助于未来学习；学前儿童的智能发展有很大的可塑性，为弹性课程、自由选择课程提供理论依据。
加德勒等人与学校等机构合作开展实验研究，通过案例分析，确认mi理论的价值及其推广应用的可能性与前景。如与“奇异学校”（key school）的合作，确立了mi理论的地位。以mi理论构建课程模式，如师徒制的小组教学互动模式、与大社区紧密结合与渗透的情境模式和专题研究的发现学习模式。以mi理论设计出五层面评价标准体系，如个别智能层面；掌握事实、技能、概念程度的层面；创造作品（成果形式）质量层面；沟通能力、合作层面以及反省思考能力层面等。
如上所述，mi理论不仅可在学校教育中推广和应用，而且对于学校教育改革必将产生巨大的影响。尽管现今教育界和心理学界对于智能理论有不同的发展趋势，如斯泰贝格（ster erg）提出的智能三元论（triachic theory即个人内在世界、个人的外在世界和个人处事经验）和学校实用智能（practical intelligence for school简称pifs）理论模式，但殊途同归，几乎都在探讨当今教育改革，特别是学校教育如何将学业智能（或学业成就）与人际智能和个人内在智能结合起来；进一步梳理学校教育成就与适应环境、选择环境和塑造环境能力的关系；营造有利于培养一大批个性健康发展、个人潜能得以充分发挥、具有创新和批判精神的环境，这难道不是当今素质教育实施的本质目标吗？
多元智能 篇2
幼儿多元智能教育
长久以来，不管哪一个阶段的教育，我们的社会都强调以认知为中心的教育，“智商”成为衡量个人价值的重点。
孩子的智力发展一直是父母们非常关切的话题。传统上，一个智商分数或考试成绩代表了一个孩子聪明与否的程度，而父母们在关注孩子智商分数及成绩的同时，却往往忽略了孩子的发展其实是多方面的，尤其是零至六岁的孩子，正是各方面发展最快速的时期，从一个只会哭、睡、喝奶，没有行动能力的小小婴儿，都能说、能跑、能写、能自己穿衣和吃饭、有自己独特的想法的小大人，无论在身体、语言、认知、人格、社会情绪等等各方面都是无时无刻地成长着，一个智商分数，真的就能代表一个孩子各方面的发展吗?
在偏重智能一元化的教育观念中，认为智能高的人就是成就好的人，许多家长对孩子的期许，也只放在认知上，至于其他的生活智能、个人潜能或特殊智能，就任其自然。传统狭隘的智能一元化教育，未能反映现实生活中的多样性与复杂性，教育出来的孩子无法适应变化快速、多元的社会。尤其近年，因适应不良而造成的社会事件层出不穷，更令人担心。我们希望打破狭隘的纯统治能观念和学习方式，以更开阔的教育目标，更开放的多元智能观念和引导方法，来增进孩子智能的广度与深度，以适应多元化的社会发展。
多元智能教育强调七种智能需要同等的重视和平衡发展。加德纳教授认为：“如果我们以多元智能的观点来看孩子，我们会发现，每个孩子都很有天赋，都有属于他自己的兴趣和学习方式。”所以，教育应以学习者个人为中心，家长或教师必须了解每个孩子的能力和特质，并掌握其学习敏感期，让每个孩子在不同的领域，展现专长和兴趣，并采用不同途径来增强或补足孩子专长和不足的智能。最重要的是，在不同智能领域中，各有所长的孩子，都能获得自主性，并得到他人的尊重。
基于多元智能教育的期许，对于学龄前阶段的幼儿，我们除了希望打破智能一元化的支配，了解智能天生的多元化之外，更能希望启发和培育幼儿的多元智能，以有意义和有效率的方式激发幼儿各种智能，并激励多种智能的组合。
(1)成人观念要改变
成人不仅要了解多元智能的理论和哲学观念，也要适度掌握多元智能对孩子的意义和做法。
(2)建构能激发多元智能的丰富环境
多元智能的学习环境，是能具体呈现真实社会，且与生活相关，有意义、有临场感的环境。
(3)改变与幼儿互动的方式
多元智能的学习方式大部分以参与和探索为主，允许孩子在不同的领域，用不同的风格、方式进行，以尊重、协助、引导、观察的方式与孩子互动。
(4)善用多元智能评估
善用评估来辨识孩子擅长的智能和未被发掘的天赋，进而扩充孩子擅长的智能领域，以及补救不擅长的智能，或由擅长的领域进入比较不擅长的领域。
多元智能 篇3
多元智能发展之音乐智能
音乐智能的定义是“对音高、音调、节奏和声调的敏感性”。对于音乐智能强的人来说，音乐是一种语言，是交流感情、情绪和观点的方式。人们在音乐方面的天赋是充满热情的，即使在很小的年龄，也对特定的音乐和艺术有很强烈的感觉。音乐智能的展现可以超越音乐本身。有时，有强烈音乐感的人会特别擅长辨认声音。例如，可以听鸟叫来辨别鸟的种类，听吼叫来辨别在远处的动物的种类。
有时，音乐智能强的人会把天资运用于走路和说话中，使讲话和走路很有节奏感。例如，美国宗教运动领袖和演说家，马丁•路德•金（dr. martin luther king' jr.）在演讲中常常运用音乐中的音调和抑扬顿挫的音高来增强感染力。（音乐智能中听觉敏锐的能力还可以用于辨认口音和演讲的反馈。）
对于音乐智能发达的人来说，音乐的出现不是一种特权。他们——儿童与成人——都需要在工作和娱乐时用音乐来完善。
box：乐感较强的年幼儿童更乐于：
* 听音（他们对周围环境中的声音很敏感）；
* 听认音节；
* 唱歌、低声细语、自个儿哼歌；
* 利用日常生活用品制作乐器；
* 用声音谱写乐章；
* 学习音乐。
当这些乐感较强的儿童长大以后，他们也更乐于：
* 演奏乐器，学习新乐器；
* 演奏音乐，不论是合奏还是独奏；
* 工作时（间或）会打音乐节拍；
* 显露出在旋律或歌曲方面很好的记忆；
* 成为音乐的消费者（因为他会关注音乐会和购买音乐产品）；
* 自编旋律，作曲
多元智能 篇4
多元智能理论介绍
八十年代，美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士提出多元智能理论，二十多年来该理论已经广泛应用于欧美国家和亚洲许多国家的幼儿教育上，并且获得了极大的成功。霍华德·加德纳博士指出，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。
1、语言智能 （linguistic intelligence）
是指有效的运用口头语言或及文字表达自己的思想并理解他人，灵活掌握语音、语义、语法，具备用言语思维、用言语表达和欣赏语言深层内涵的能力结合在一起并运用自如的能力。他们适合的职业是：政治活动家，主持人，律师， 演说家， 编辑， 作家， 记者，教师等。
2、数学逻辑智能(logical-mathematical intelligence )
是指有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性。他们适合的职业是：科学家、会计师、统计学家、工程师、电脑软体研发人员等。
3、空间智能( atial intelligence )
是指准确感知视觉空间及周周一切事物，并且能把所感觉到的形象以图画的形式表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间关系很敏感。他们适合的职业是：室内设计师、建筑师、摄影师、画家、飞行员等。
4、身体运动智能( odily-kinesthetic intelligence )
是指善于运用整个身体来表达思想和情感、灵巧地运用双手制作或操作物体的能力。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。他们适合的职业是：运动员、演员、舞蹈家、外科医生、宝石匠、机械师等。
5、音乐智能( musical intelligence )
是指人能够敏锐地感知音调、旋律、节奏、音色等能力。这项智能对节奏、音调、旋律或音色的敏感性强，与生俱来就拥有音乐的天赋，具有较高的表演、创作及思考音乐的能力。他们适合的职业是：歌唱家、作曲家、指挥家、音乐评论家、调琴师等。
6、人际智能( interpersonal intelligence)
是指能很好地理解别人和与人交往的能力。这项智能善于察觉他人的情绪、情感，体会他人的感觉感受，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。他们适合的职业是：政治家、外交家、领导者、心理咨询师、公关人员、推销等。
7、自我认知智能(intrapersonal intelligence)
是指自我认识和善于自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能能够认识自己的长处和短处，意识到自己的内在爱好、情绪、意向、脾气和自尊，喜欢独立思考的能力。他们适合的职业是：哲学家、政治家、思想家、心理学家等。
8、自然认知智能（naturalist intelligence）
是指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨论和分类的能力。这项智能有着强烈的好奇心和求知欲，有着敏锐的观察能力，能了解各种事物的细微差别。他们适合的职业是：天文学家、生物学家、地质学家、考古学家、环境设计师等。
多元智能 篇5
多元智能理论的教学观
多元智能理论是一种“内在建构性”的学习观，在对教学本质及特点的理解上，多元智能理论与建构主义的学习理论有相同之处，即都特别强调每个人都是以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识的。因此，多元智能理论在教学中特别关注学习者个体智能的差异对教学的意义。在加德纳看来，按照多元智能理论，智能既可以是教学的内容,又可以是教学内容沟通的手段或媒体，这个特点对于教学是很重要的。在他的系列著作中，他强调学校教育的改革必须重视“学生个体的差异”。多元智能理论对学习和教学理解的新视角，决定了多元智能教学的如下特点： 1.教学过程的生成性。多元智能理论将教学过程界定为一种生成性的过程。加德纳没有直接论述教学过程的这种生成性，但在他的著作《受过训练的智能》一书中提出，在多元智能理论的基础上要建立理解的课堂教学.而这种理解的课堂教学就是“重在理解的建构主义者的课堂教学”。借用建构主义的观点，我们可以将教学过程的生成性理解为两个方面：其一，建构主义认为知识是主体与环境相互作用的结果，这种知识的构建以同化和顺应两种方式进行。其二，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。在加德纳的著作中，他倡导和建议学校教育应注意吸收两种非学校模式“师徒模式”和“博物馆”的社会场景化学习过程和社会场景化学习环境的有效成份，在教学评估中，他主张进行与学习过程相一致的情景化评估。 2.教学目标的全面性。多元智能理论主张教学目标的全面性。加德纳的观点是学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。他认为学校教育的目标并不只是培养学生的智能或基本学科内容和技巧，而是学生必须对待定的学习主题有深入的理解，有进一步独立思考和解决问题的能力。多元智能是达到好的教育的助手，多元智能理论不仅在帮助学生的学习上有特别的功用，而且在帮助学生达到某种有价值的成人角色状态方面也有特别的功用。总之，在加德纳看来.多元智能的教学目标是利用个别差异的心理表征的不同方式。以多元智能为教学上的“多元切入点”，为所有的学生都提供发展的多元途径，实现真正的理解，并使教学与学生的现实及将来的生活真正相联。 3.学生角色的主动性。多元智能的教学强调教学过程中学生角色的主动性。学生角色的主动性可以从两方面来加以解释：其一，教学过程的师生关系是一种主体间的关系。加德纳在提出多元智能的学校以“个人为中心”的学校时，就首先强调了尊重学生的重要性。以“学习者为中心”是多元智能教学双的根本倡导，这种“中心”强调了教师对学生主体角色的认同。其二，教学过程是学生主动积极的一种实践活动。加德纳在教学中强调学生的参与，他提倡为学生准备范围更广的可供选择的课程。学生的自主选择，在多元智能的教学中与建构主义的观点一样，被看为是学习和教学中“建构”过程的开始。在教学评估中，加德纳更是重视儿童自我评估的重要性。他认为学生通过对自己的评量分析，会产生对自己学习的反思，从而能对自己的学习和发展具有更自觉的责任。
多元智能 篇6
让“多元智能”陪伴幼儿成长
众所周知，在一个班级里，总会有一些个方面表现比较突出的幼儿，他们深得老师的宠爱和关注，常常作为学习的典范而被赞赏，这样做是符合幼儿爱模仿的心理特点，是一种积极有效的正面教育手段，但如果教师稍不留意而表扬笼统、模糊、不具体，或者没有掌握好尺度，无形中使“榜样”成了“偶像”，就会产生适得其反的教育效果。
妮妮是在我们班是一个能歌善舞、聪明美丽的小姑娘，深得老师和小朋友的喜爱，是孩子们心目中的“偶像”，孩子们都以能和妮妮坐在一起为荣。一天语言课后，只听蒙蒙叹口气说：“我要是妮妮多好，什么都会……”面对孩子们深深的压抑，我不禁陷入了沉思：为什么孩子们年龄这么小，竟然有如此的烦恼？也许我们曾当着孩子的面对妮妮表现出特别的亲昵？也许曾在有意无意间总把妮妮挂在嘴边？而这些恰好强化了其他孩子这样一种心理：“老师最喜欢妮妮，总表扬她”。
这件事，从表面看来是因为妮妮的出类拔萃，才使孩子们个个自惭形秽，仔细想一想，实际上却是由于教师对幼儿教育究竟是培养“尖子”的教育还是面向全体幼儿的素质教育缺乏了思考和认识。因此，改变这种现状关键是转变教师的观念。在转变观念当中，涉及到了一个现代智力观的问题。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳创立的多元智力理论，为我们提供了大量可操作的经验和策略。
加德纳认为，人的智力并非象人们过去想象的那样，主要是由逻辑思维和语言能力构成的。他提出，人的智力可以分成至少8种类型，包括语言智力、数理逻辑智力、肢体运动智力，视觉空间智力、音乐智力、人际交往智力，自我认识智力，还有近几年才刚刚增加的自然认识智力。加德纳这种多元的、开放的、尊重实践效果的智力观有利于我们更全面和更深入地认识幼儿的智力特征。根据“多元智力”理论，每一个人都具有不同的智力发展潜能，也能够在不同的方面突出表现。加德纳强调，虽然人的智力被分成了8种类型，但这并不意味每个人只有其中的某几种。恰恰相反，每一个都具有这8种智力，只不过每种智力在个人智力总和中所占的比重不同而已。所以，认识智力的多元性并不是为了方便教师对孩子们进行分类教育，而为了籍此来了解孩子们，分析他们的认知特点与需要，并从中找到教育他们的最佳切入点，在这个基础上引导全班孩子共同进步。正如加德纳所说重要的不是七种或八种、九种智力，而是一种多元地认识、理解和研究智力的方法。认识到智力的多元性，会使教师对孩子更加包容，教学更加有针对性，也会使孩子从教师的包容和教导中获得更多的成功与自信。
具体说来，加德纳的智力新概念给我们的教育观带来什么样的启示呢？
一、尊重教育的公平性，形成公正、平等的教育理念。
我们常常听到类似这样的话“某某只懂得吃、调皮，其它什么也不会，挺笨的！”“某某父母是外地来打工的，给她讲了半天，还不懂，真差劲。”但我们却很少注意隐含在其中的智力观，而教育的公平性常常就在不知不觉中遭到破坏。在幼儿园里，不同的幼儿来自不同的家庭，各有自已的生活环境和不同的经历。在传统的智力观中，某种社会主流文化所重视的能力成为衡量所有人“聪明”与否的唯一指标，来自农村、偏远地区的幼儿所具有的智力就很难被教师发现或重视，甚至他们在现实中的和长远的发展都很可能在歧视中被剥夺。
如果用多元智能观反思我们的教育，幼儿园首先应当遵循“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的。”给幼儿创设一个宽松、公平、多元文化的环境，让来自不同环境的幼儿都能找到自己认同的文化和适合自己的发展条件，从而获得表现自己智力的机会。教育要真正在幼儿身上达到预期的效果，就必须尊重属于幼儿自己的幼儿文化，而不是进行无视和抵制。教育要取得好的教育效果，就必须取得幼儿内心的认同，从幼儿的生活世界出发，转化原有的知识，以富有幼儿文化的语言和行为来施加教育影响。在重视社会主流文化所强调的智力的同时，也要发现、尊重、培养幼儿其它的智力，视每一种智力都同等程度地重要；同时，应更好地观察、理解幼儿的行为，从幼儿行为中看到其背后所隐藏的智力及其文化印迹，不因幼儿的行为表现不代表主流文化而否定其智力价值。观念的更新会让我们换只眼看待同样的问题，比如对待从农村转入城市的幼儿，我们就会理解他的爬高爬低也是运动智力的一种表现，而不会因为他不善于唱歌跳舞便否认他运动智力的存在，甚至认为他不聪明。教师应努力地去了解、理解他们智力的文化背景，尊重和理解他们智力的不同展现方式，敏锐地发现他们的智力潜力，为其提供发展的空间和表现舞台。
二、正确对待每一位幼儿的不同点，尊重幼儿的差异性
幼儿是与成人相互平等的主体，是有着很大自我发展潜力的个体，必须发挥幼儿的主观能动性，尊重幼儿的年龄特点和个体差异。“认真对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽最大的可能帮助他们体会到自己的潜力”。由于家庭环境和受教育的差异，遗传素质的不同，以及幼儿主观心理活动不同，又各有具体的特点，表现出千差万别的个性：有的文静，有的好动；有的反应敏捷，有的迟缓；有的表达能力强，有的不善言辞……就象世界上没有两片完全相同的树叶一样，世界也没有两个完全相同的幼儿，幼儿园里不会存在所谓的“笨”孩子，每个儿童都是独特的个体，发展水平和速度不同，兴趣和爱好不同，教师视差异为正常，不可能以年龄或班级为标准来武断地划一。教师在充分尊重幼儿个体差异的基础上，对他们进行因材施教。我们应意识到，在教育过程中，我们没理由要求所有的幼儿按照同样的方式、学习同样的课程、追求完全同步的发展，更没有理由把所有的幼儿放在一个智力测试标准上掂量，做统一比较。
三、教育应因人而异，重视“扬长补短”
同一个班上的孩子们，有的动手能力强，有的喜欢唱歌跳舞，有的则能说会道。好的老师往往会利用孩子们的长处来因材施教，发挥他们的特长，这样做很好。但是，发挥孩子的特长仅仅完成了培养全面发展的孩子的一半工作，另外的一半工作应当是最大程度上帮助孩子发展他们并不擅长的那些方面。
建立在多元智力理论基础上的教育，必然高度重视在一个民主、公平、多元的环境里培养所有儿童全面认识自己和他人，并学习如何理解和尊重不同的文化及其价值。在单一智力观支配的环境中，受到伤害的不仅仅是那些“缺乏能力”、“不聪明”的幼儿。他们的自尊自信受到了严重的打击，但是更有破坏性的是他们以及其他所有的幼儿，包括那些被幼儿园肯定的聪明幼儿在内，都被从小培养了一种封闭的、片面的、绝对化的思维方式。他们无意识地以这种方式来看待自己和他人，来思考周围的问题。如果在今后的学校生活中，这种思维方式再被继续强化的话，带给他们的负面影响将是长久的。
幼儿面临的世界将是一个多元文化并存共荣的世界，他们需要形成与之相适应的认识世界的思维方式。因而，教师应重视培养幼儿正确的思维方式，采取有针对性的方法和手段，引导他们正确地看待自己和他人，并最大限度地开发每个幼儿各自的潜能优势，教会幼儿慢慢懂得理解、懂得尊重，懂得全面地去认识自己和他人的长处与不足。
多元智能 篇7
多元智能理论简介
创立者：美国哈佛大学教授霍华德.加德纳（howard gardner） 八种智能及所包含的关键能力：
一、语言智能
关键能力：
1、创作故事/叙述故事
（1） 运用想象力和创造力说故事；
（2） 体验听故事和说故事的乐趣；
（3） 对于设计故事情节、故事发展、角色安排、故事环境背景的叙述、对白的运用等等，展现兴趣和能力；
（4） 显示出表演能力或戏剧方面的敏锐度，包括独特的风格、丰富的表达力，或扮演各种不同角色的能力。
2、叙述性语言风格/报告
（1） 能连贯地、准确地描述事件、心理感受和经历（如：正确的因果顺序及适当程度的细节；辨别事实和幻想）；
（2） 能够正确地判断及描述事物；
（3） 能解释事物的来龙去脉，或描述事物的程序步骤；
（4） 愿意参与一些逻辑性的谈话、争论。
3、诗歌的语言风格/措词技巧
（1） 熟悉文字的运用，如双关语、绕口令、顺口溜和比喻的使用，且能从中得到乐趣；
（2） 感受字意与声韵的趣味；
（3） 表现对于学习新字词的兴趣；
（4） 以幽默的手法运用文字。
二、数理——逻辑智能
关键能力：
1、数概念
（1） 擅于计算（使用最简便的方式计算）；
（2） 有估算能力；
（3） 擅于以数字表示物体和资料（记录的能力、设计有效的记录方法、制作统计图表）；
（4） 认识数字间的关系（概率、百分比）。
2、空间概念
（1） 探索空间的各个平面；
（2） 较熟练地进行拼图；
（3） 将某个问题通过想象逐步转化成概念。
3、问题解决
（1） 关注事物之间的关系，对问题的总体进行把握，而不是只注意问题的某个方面；
（2） 能作合乎逻辑的推断；
（3） 能发现一些规律；
（4） 能发展和使用一些策略（如在游戏中）
（5） 通过尝试错误的方法使用工具并学习；
（6） 在解决问题时能用系统的观点；
（7） 能比较和概括所得到的信息。
4、理解因果和功能的关系
（1） 根据观察推断因果及功能的关系；
（2） 理解部分对于整体的关系，这些部分的功能，以及这些部分是如何结合在一起的；
5、建立假设并加以验证
（1） 根据观察结果做推测
（2） 对事物抱着“如果……就会……？”的好奇心并试着提出合理解释；
（3） 设计或操作简单的实验以验证假设（如将大、小石头丢进水里，观察哪一块石头沉得较快或较慢；用颜料当水来浇花）
三、视觉空间智能
关键能力：
1、视觉、空间能力
（1） 能够以二维或三维空间建造或复制物体和简单的机械；
（2） 理解一个物体中各部分的空间关系。
2、领会觉察
（1） 觉察到环境和艺术作品中的视觉要素（颜色、线条、形状、图案和其他细节）；
（2） 对不同艺术风格的敏感（如：能分辨写实主义、印象派主义、抽象艺术等）；
3、创作
（1） 能够以平面或立体的方式正确地表达视觉世界；
（2） 能为一般的物体创造可辨认的符号（如人类、植物、房子、动物）并调和部分与整体的关系；
（3） 注意物体的比例及细节特征，审慎地选择色彩。
4、艺术技巧
（1） 能运用各种艺术要素（如线条、色彩、形状）来传达情感，产生某种效果以梅花图画或立体作品；
（2） 经由实际的具象表达（如微笑的太阳、哭泣的脸）和抽象的特征（如以黑色系或颓丧消沉的线条表达伤心难过），呈现有活力的或悲伤的画作或雕塑；
（3） 对装饰和美化显示出兴趣；
（4） 创作具有平衡感、韵律感、色彩丰富、或兼具以上特色的画作
5、探索
（1） 有弹性、有独创性地运用艺术材料（如以颜料、粉笔、黏土做实验）；
（2） 运用线条和形状制造平面或立体作品的多变型式（如开放的和封闭的、爆发性的和抑制性的）；
（3） 能创作各类主题（如人类、动物、建筑物、风景）
四、身体运动智能
关键能力：
1、精巧的动作知觉
（1） 善于操作小零件或物体；
（2） 表现出较好的手眼协调能力。
2、肢体控制
（1） 觉察到身体各个部位并能够个别地运用这些部位；
（2） 有效率地依顺序实施行动计划——肢体活动不是任意、随机、没有关联的行动；
（3） 能重复自己及他人所做的动作。
（4） 能自由自在地在垂直及水平空间中探索；
（5） 在加入其他人的活动中时，能与他人共享空间；
（6） 尝试以身体的动作增进对空间的认知。
3、节奏感
（1） 能配合稳定或有变化的节奏同步做动作，尤其是音乐的节奏；
（2） 能设定自己的节奏并将之规则化，以达到预定的效果。
4、表达能力
（1） 以音乐、道具或口语引导，透过身体的各种姿势和动作，激发情绪和想象；
（2） 能对某种乐器的音质或某类型的音乐所营造的气氛做出回应（如随诗情画意的音乐做出轻柔流畅的动作，听到进行曲表现强而有力的动作）。
5、创造肢体动作的能力
（1） 能以口头描述或身体力行的方式，创造新奇有趣的动作，或对某些想法加以延伸；；
（2） 根据原本的动作举一反三；
（3） 能编一个简单的舞蹈动作，并尝试教导别人表演。
五、音乐智能
关键能力：
1、音乐感受力
（1） 能敏锐地分辨音乐的力度变化（激昂和轻柔）；
（2） 能敏锐地分辨节奏和速度的类型；
（3） 能区辩音调的高低；
（4） 能辨别音乐及音乐家的风格；
（5） 能辨认不同的乐器和声音。
（6） 能随不同类型的音乐做适当回应；
（7） 能掌握音乐的节奏并表达对音乐的感受力；
2、创作音乐
（1） 能维持准确的音调；
（2） 能维持准确的节奏和速度类型；
（3） 带有感情地歌唱或演奏乐器；
（4） 能回忆和再现歌曲或其他乐曲的特点。
3、音乐作曲
（1） 能创作有开头、中段及结尾，完整的简单乐曲；
（2） 设计简单的标记音乐的方法。
六、人际智能和内省智能
关键能力：
1、了解自己
（1） 对自己的能力、技巧、兴趣及弱点有所认知；
（2） 觉察自己的感觉、经验及才能；
（3） 根据以上生省思，利用自己的优势与别人相处，参加各种活动；
（4） 在采取某个行动时，能发现那些对自己行为有利和不利的因素。
2、了解别人
（1） 了解他人及他们的行为；
（2） 易于亲近他人；
（3） 辨认他人的思想、感受和能力；
（4） 以他人所参与的活动来判断其人。
3、不同社会角色的特征
（1） 领导者：
常常主动提出想法、组织活动
能动员其他小朋友
分派角色任务给其他小朋友
能说明活动进行的方法、步骤
主导整个活动的进行；
（2） 促进者
常与其他小朋友分享观念、讯息和技巧
调解小朋友之间的冲突
邀请其他小朋友一起玩
扩展和发挥其他小朋友的想法和主意
当其他人需要时提供帮助；
（3） 照顾者/朋友
当其他小朋友沮丧时会给予安慰
对他人感受有敏锐的回应
尊重他人的好恶。
七、自然观察者的智能
关键能力：
1、观察技巧
（1） 对物体作近距离的观察以学习如何利用身体的各种感官探索事物；
（2） 能敏锐地感受到周围环境的变化（如植物上长出了新叶子，树上有小虫子，细微的季节变化等）；
（3） 有兴趣以图画、图表、顺序卡等方式记录观察结果。
2、区别相似点与不同点
（1） 喜欢比较和对照各种材料、事物；
（2） 能根据事物的相似点与不同点加以分类；
3、对自然知识、科学现象表现出兴趣
（1） 对各种科学问题有较广泛的知识；能自发地提供或报告一些自己知道的或听别人说的科学现象；
（2） 对自然现象或相关资讯表现出兴趣，如对自然、科学方面的书能关注较长的时间；
（3） 经常对所观察到的事物提出疑问。
多元智能 篇8
多元智能理论与家长
为了更好地了解学生并制定有效的教学计划，学校应该在教学中注意与家长通过有意义的方式进行沟通，这也是多元智能理论的一部分，尽管并不十分明显。也就是说，家长要积极地参与到教育中去，而不是仅仅管理学校的食堂。我前文中介绍的采用多元智能理论教学的学校——加德纳特色幼儿学校、库克小学和圣心小学——都强调学校要注意与家长建立密切联系。例如，库克小学在教学中就注意让家长积极响应学校的教学改革并给予配合，这种做法让该校从一个因招生不足濒临关闭的学校成了目前一个蓬勃发展的学校，还吸引许多跨学区生源入学。圣心小学也有同样高的招生率。
在澳大利亚采用多元智能理论教学的学校，家长被要求参与学校事务的各个方面。他们帮助制定教学计划，决定增加哪些课程。他们被邀请参加学校的专业发展活动和研讨会他们被邀请定期走入课堂，与学生分享他们在某一领域的专长。学校重视家长对自己孩子的了解，并鼓励家长与教师分享他们对孩子的能力和进步的观察结果。学校通过定期寄信，让家长了解孩子取得的进步及各项智能的发展。库克小学关于其教育哲学的录像带就是由一名家长负责制作的。
家长不但可以参与课程设置，还能够参与对孩子评价方法的制定。例如，库克小学的家长和教师共同设计了下列评价原则：
●评价报告应反映单个教师的课堂教学；
●书面评价报告应包括单个班级，每个教师的教学方法，涉及到的教学内容和学校的课程设置规定；
●评价报告应列出学生已经取得的成绩和将来的发展方向；
●评价报告应包括学生的自我评价；
●评价报告要提供与学生学业成绩、社会交往、个人成长有关的信息；
●评价报告要尽可能包括学生的作品，电话交谈、家庭访问、书面报告、测验表、额外访谈、照片、磁带、展示等等；
以下是最终确定的评价报告内容
●2月份举行家长信息交流会；
●每周给家长寄信，说明课堂上进行的教学活动；
●与家长进行非正式的、“一对一”的交谈；
●第一学期末教师要对家长进行访谈，让家长提供有关孩子的信息，事后家长会得到一份访谈记录
●12月份单个教师要向家长提供一份书面报告；
●教师可斟酌决定是否添加评价报告，若有特殊需求可与家长协商决定（vialle ＆perry，2002）。
多元智能 篇9
多元智能理论对英国中学外语课程与教学的影响
采访对象：杰里米（jeremy west lake），伍斯特区（worcester）皮若温主教学校（bishop perowen）的现代外语系的主任
问题：据我了解，您所在学校的学生年龄是1 1～1 8岁。作为该校现代外语系主任，您是如何在自己的课堂上运用多元智能理论的?
回答：从学年初，我就着手引入多元智能理论。我在每一个班级中，第一堂课的目标是让学生掌握一系列有利于学习的技能。我的重点不是讲授课程的一些具体知识内容，而是侧重学生的学习风格。具体做法是：我利用句子和结构法，以五种不同的方式教授一些词汇。我和学生们一起拍手运用节奏来学习词汇；或者我们选择一个喜欢的曲调，把单词配上音乐，唱出来。这一堂课的成效在于每个学生通过反思确定五种方法中哪一种对自己最有效。我提出的供学生反思的问题是：“在学单词的过程中，哪一种方法对你最有效?该方法如何能够帮助你学习以后的主题?你是哪种类型的学习者?”我为学生提供机会了解自己的强项，了解自己成功学习的方法途径，并鼓励他们独立评价自己的学习过程。
在过去，现代外语系的教学一直受到约束，很不顺畅，因为要教授的话题之间没有任何联系。有时学生学习一个深刻的话题时所要学习的语言很复杂，而接下来的另一个话题又很可能使学生回到了最初的基本语言水平。这对外语学习是很不利的，所以我说学生们需要确定自己的学习风格及天分所在。
一旦学生发现了自己的天分所在，他们就会展示、利用自己的才能，自己解决学习中的问题。在教授现代外语的过程中，我经常会遇到因所学语言的复杂性而有学习困难的学生。所以，我必须教学生如何解决问题，并清楚地告诉他们成功学习的途径。通过帮助所有学生了解自己学习的方法，我们帮助他们建立了自信，同时也清楚每个学生的强项和长处。
这里我可以举一个14岁女生的实例，她叫杰希卡。上一周在我的课堂上，她在完成个人成就档案任务时遇到困难。档案的第一页是自我评价任务，而杰希卡的反应很简单我不能完成这项任务。她的反应不是：我不愿意这样做或者我觉得这样做没有意义。她的反应是诚实的，她不喜欢分析自己，她觉得自己没有什么值得说的。于是我就和她一起寻找她的兴趣所在，她说：“我只对男孩子和音乐感兴趣。”对此，我回答说：“实际上，这些兴趣是很有价值的。”她所说的男孩并不是指和她约会的那个男孩，她的意思是说她从和男孩子连续几个小时的谈话中得到很大成就感。她善于和周围人和睦相处，从而培养起人际沟通技能，获得了对自己、他人和对问题的反思力，表现出高度发展的人际关系智能。
难道我们不能把这些技能应用于学习中吗?她说她不能完成自我评价任务，实际上她表现出较高的内省智能，同时也发现了自己的长处。在我们的交谈过程中，她开始思考如何把这些技能运用到自己的学习和未来发展中去；在我们的交谈过程中，她利用自己的强项有所发现。
另一个学生发现记忆词汇很难，感到茫然。于是我们一起讨论他的强项，使他发现对自己最适用的学习方法。我觉得他善于逻辑思维，我们最终决定给对话排序的方法很适合他。
问题：你如何运用多元智能理论来设计教学?
回答：多元智能理论实践就是要传播、利用好的做法。一位老师要把理论有效地转化为实践，她（他）就要认可学生的需求，并在课程计划、授课方法（针对小组的方法和针对个体的方法）中体现他们的需要，还要对授课过程中的对话、活动、多样性和课堂氛围进行反思，确定教学是否满足学生的需要。
在授课过程中，我运用一系列活动，每种活动使学生有机会运用不同的优势学习风格（dominantlearning style）。
比如说在教授德语完成时态的过程中，各个小组中的学生每人得到一个单词，而后必须整理出完整的句子来（体现出语言/身体运动智能）。而后，学生们表演出我对他们说的句子的含义（体现身体运动/视觉/空间智能）；接着，我们一起讨论语言规则（人际/数学/逻辑智能），最后以唱歌的形式展示出所学的内容（音乐智能）。
运用音乐有助于每一个人的学习，不管他是否擅长音乐。把单词与音乐联系起来能够有效地帮助记忆词汇，还有利于运用知识。我运用流行的曲调来讲授动词现在时态词的形态变化。我的一个同事，最近让有学习困难的一组15岁的学生用曲调唱出他们想如何改进自己的学习成绩。我们还运用“大脑休息（brain break）”形式来促进学生学习。一次大脑休息指的是在完成一项任务后的短暂休息。
最简单的形式是，在集中精力学习20分钟后，允许全班学生站起来活动身体，这有助于适合用运动形式学习的学生在头脑中把学习的内容构建起来。
在我的课堂上，热身活动通常会适合视觉能力和身体运动智能的发展。“大脑休息”使全班学生有机会交流自己在做什么，交流自己的学习体会，这通常会促进人际智能和内省智能的发展。当然，现代外语课程主要是培养语言智能。通过一系列活动，很有可能，最终我会触及80％学生的智能，促进其发展。有人说好老师和伟大教师之间的区别在于：一位好老师只能够满足80％学生的需要，使这一批学生不断进步；而伟大教师每节课会满足不同的80％学生的需要，从而使班级中所有学生都有所提高。
这正是多元智能理论令人振奋的原因所在，它使教师能够接触更多的学生。过去，在我们的班级中总是有4～5个学生学得非常出色，而其他的学生则因为我们的课程不适应他们，与他们无关而放弃了学习。现在，有了多元智能理论，教师在教学过程中要尽量满足尽可能多的学生的需求，而不能只为了自己教课舒服顺手。
问题：那么，您是把多元智能理论看成是满足所有学生需求的教学工具（vehicle for inclusion）?
回答：确实是这样。多元智能理论使我们能够接触更多的学生，我认为这是它的一个亮点。该理论对于像我这样学术上小有成就，又有成功的学校和大学教学经验的人来说，是很容易接受的。如果我还以自己上学时所接受的教学模式来教授我的学生，课堂中有一部分学生就要被忽视。在我的教学中，我尽可能地采用新的模式，融入更多的智能因素，设计各种智能活动。尽管学生会因为我不擅长某些智能（比如说音乐智能）活动而笑话我，我可以通过这些活动接触了解更多学生，适应他们的需要。如果你把多元智能理论看成是教学的核心，如果你知道学生们并不是一样的，你会做到接触了解每个学生（当然，这不是在一堂课上能够实现的，不同的课堂设计适应不同的学生智能发展需要），很可能会提高他们的学习水平。
问题：你对多元智能理论持批评态度吗?如果是，你的批评意见是什么呢?
回答：我首先要说的可能不算是批评意见。我要说的是多元智能理论只是以清晰的方式表达出所有好老师已知的，长期深信的内容。但是我对多元智能理论还是持批评态度，因为我认为无论运用哪种理论，你一定要清楚地意识到它的局限性。多元智能理论是由一位心理学家提出的，我了解心理学界对该理论的一些批判式评论。任何理论都不可能做到对每件事情都做出解释。我担心的是多元智能理论可能更加深刻、复杂，不只是把人的智能分成八种。此外，加德纳本人常说一些实践者对他的理论的解释是肤浅的、表面化的。表面化是必然的，多元智能理论的实践总会与理论有所不同。作为一个实践者，你只需要把理论中有价值的部分提炼出来，说对，就应该这样做。在和加德纳同时出席一次大会时，他对我的话似乎很认同，我很是感激。我认为人们很可能无法在课堂教学中、在喧闹的教育界中真正地体现、实践一个相当复杂的心理学理论的内容。从这个角度来说，我不是多元智能理论的狂热信奉者。我所能说的是，该理论对我很有帮助，它帮助我思考我在课堂上的教学实践。但是该理论并不能解释一切，我们需要更多的研究。就我自己如何教授学生，如何按照我的理解来实践多元智能理论，我可以说很多。我觉得该理论的实践在我的课堂上是成功的，对我的学生有很大好处，但是如果有人让我证实该理论的有效性，我只能说我现在还做不到。
问题：那么，就多元智能理论对您教学的影响，您能够提供量化的证明材料吗?
回答：也许我们应该从个案研究和实质性数据来考虑这个问题。这里我要提到我的一个学生，大卫，他是个很有前途的运动员，他很聪明，在积极参与课堂讨论，但对于老师和他的父母来说，他是一个大难题。在他11岁时，因为其父母对他的进步状况不满意，就来找我，他们问老师们是否意识到大卫适合通过运动方式学习。实际上，老师们非常清楚大卫适合通过运动方式学习，但是我们告诉他父母他对视觉方式和音乐方式也有很好的反应。因为说“我是运动型学习者”是很危险的，会把你自己限制在很窄的学习框架模式中。更重要的是学生要知道自己的学习方式。在接下来的两年中，在语言课堂上老师们一起努力通过各种活动培养发展大卫所偏好的学习风格（preferred learningstyles），这使他认真学习，取得了意想不到的好成绩。去年他的法语成绩在学年组200多名学生中排名23。我和他本人都把这样的好成绩归功于吸引他学习的教学策略。大卫就是一个很好的实例，说明只要找出学生所偏好的学习风格，即便是有行为表现问题的学生也能够在学业上取得好成绩。毫无疑问，在此过程中，对于多元智能理论不断深入的理解，促进了他的学习。
一旦学习内容和教学方法得当，并使学生有机会通过多样化的形式接触所要学习的内容，学生的学习效果就会突飞猛进。
问题：但是，您怎么能够证明这些成绩是多元智能理论发挥作用的结果呢?
回答：当然，这些成绩可能与其他因素有关。我确实看到在我所教授的班级中，在我们系，学生的学习成绩正在提高。
但我想也许多元智能方法不是带来积极成就的唯一因素，这一点大家要清楚。
问题：在皮若温主教学校是否有全校范围统一的多元智能方法?
回答：我喜欢在这所学校工作的真正原因在于学校的高级管理层对前沿的学习理论和技术非常感兴趣。尽管学校的高级管理层一再强调多元智能理论的重要性，对该理论的应用程度则取决于老师。我们学校的一些老师在午饭时间一起进行讨论开展合作，这种活动参与情况很好，通常有15～20个老师参与。我们系有4～6个老师经常参与这类活动，而多元智能理论是这类活动的一个频繁的谈论话题。一些老师对多元智能理论很感兴趣，在课堂教学中尽量运用该理论，而有些老师则觉得该理论太耗费时间和精力。
问题：就多元智能理论的未来您有何看法?
回答：从短期来看，我们的重点应该放在继续提高教师的多元智能理论意识上。目前，我们学校大约一半老师有多元智能理论意识，在教学中不同程度地运用多元智能方法。但只有20％的老师对该理论充分加以利用，所以我认为我们要继续提高教师的多元智能理论意识。
从长远来看，我想我们需要观摩学习美国学校对多元智能理论的实践，我们需要研究在课程中如何体现智能因素。我们应该如何设计课程来符合学生多种智能发展的需要?我们是否对数学、英语以及科学课程的核心地位开始提出质疑?我认为我们应该就此提出质疑，因为这些课程只包含了八种智能中的三种，却在学生的在校时间中占据了主导地位，这种比例是不合理的，我们需要认真对待这个问题。
多元智能 篇10
刘静
活动班级：中班（下学期）
活动背景：我班正在进行的主题是“我的家人”，主题目标与要求是尝试运用多种方式收集身边的信息，了解自己的家；感受家的温暖，尊敬父母与长辈。亲子之间有一种朴素又美好的情感，然而在活动中表达这种情感往往显得很单薄，其实在幼儿生活中平凡的东西同样耐人寻味。在这个主题进行过程中，孩子们纷纷带来自己与家人的合影，大胆介绍家人的情况；通过散文、听听、讲讲、画画等形式对“家”这一抽象的概念有了一定的了解和体会。在进行爸爸本领大和妈 妈和我这两个小分题的时候，孩子们主动回家询问爸爸妈 妈的有关情况，如爸爸妈 妈的职业、年龄、爱好等。
设计意图：本次活动在孩子对父母有一定了解的基础上，为孩子提供一个讲讲、贴贴、画画的机会，一定程度地量化"情感"，使抽象的事物变得实在，使潜在的亲情自然流露，从而提升幼儿的语言表达和社会交往等能力，进一步激发孩子对家的爱，对父母的爱。
活动名称：多元智能
活动内容：我的爸爸妈 妈
活动目标：
1、大胆交流父母的信息，并尝试用剪贴、绘画等形式记录信息情况。
2、进一步了解父母，激发对父母的爱。
3、幼儿初步体会获得荣誉的喜悦情感，有一定的竞争意识。
4、体会活动的快乐，提高自信心。
活动重点：1、进一步了解父母，激发对父母的爱。
2、体会活动的快乐，提高自信心。
活动难点：大胆交流父母的信息，并尝试用剪贴、绘画等形式记录信息情况。
活动准备：1、记录表、彩笔、
2、十二生肖图片若干、字卡，音乐。
3、收集家长的各种奖状、请家长给孩子讲述有关奖状的由来。
4、剪刀、胶水 、纸张。
5、幼儿事先调查家长的有关信息。
6、全家福照片展示板每位幼儿一块，展板上有每个孩子的姓名、爸爸妈 妈记录自己的信息、全家福照片等。
活动流程：情感激发——交流示范——自主探索——讲述——颁奖——延伸活动
活动过程：
一、情感激发，以观察、谈话的方式，对幼儿所了解的家长信息进行巩固——找秘密
1、请小朋友听音乐，手拿自己的展板进入活动场地。（将展板摆放在活动场地的左边）
2、师：小朋友说出自己展板上有谁？几个人？（幼儿观察讲述）
3、师出示“全家福”字样孩子们认读。
4、师：告诉大家一个好消息，今天我们的游戏是进行一个找秘密比赛，找谁的秘密呢？猜猜？（就是找有关全家福里爸爸妈 妈的秘密“爸爸妈 妈的信息”）
5、师：你们对自己的爸爸妈 妈了解有多少？你们知道多少有关爸爸妈 妈的信息？（幼儿在集体中交流）
6、小结：你们真棒，有人知道爸爸妈 妈的属相，有人知道爸爸妈 妈的年龄，还有人知道爸爸妈 妈的手机号码。你们是用什么方法知道的？（请个别幼儿在集体中交流）
7、提升：我们平时和爸爸妈 妈生活在一起，要学会用心去观察、去了解，这样就会发现很多的秘密，也会更爱我们亲爱的爸爸妈 妈。
二、交流示范，以讨论的方式选择记录的方式
1、师：怎样才能得到找秘密比赛的大奖？除了说出爸爸妈 妈的秘密，还要记录下来。
2、请幼儿分组讨论记录爸爸妈 妈有关信息的方法。（讨论怎样记录？）
（1）这时可以请一位幼儿记录总结方法。
（2）每组一名幼儿讲解。
3、用举手通过的方法选出最佳方式：用什么办法记既清楚又能让人看明白呢？
4、示范表格式。
5、除了用表格记录还有别的方法吗？（网络图格式）
三、自主探索，幼儿用自己的方式记录爸爸妈 妈的信息。
1、师导入语：想参加比赛的小朋友还不快点把爸爸妈 妈的信息记录下来。
2、幼儿记录，教师观察指导。
（1）用绘画、粘贴的方式记录爸爸妈 妈的爱好、喜欢吃什么、属相、年龄等。（提示可以用自己的方式进行记录）
（2）对所填各项内容的理解情况。（家长可以进行补充）
四、讲述：幼儿讲述自己完成表格的内容。
1、个别幼儿介绍自己所完成的表格。（请个别家长自己孩子述说的是否正确）
2、可分组轮流讲述，评选代表讲述等。（给家长讲述）
五、颁奖
1、对说的好和记录的完整的幼儿进行讲评。
2、评选活动，可以请幼儿提出名单，然后举手表决。（最快速度奖、最佳记录奖、关爱父母奖）
3、亲子互动家长和幼儿一起想一个最直接的表达爱的方式。（拥抱、眼神、亲吻等）（播放歌曲“爱的奉献”）
六、延伸活动
1、将自己的记录展板粘贴在展板信息栏中。
2、用自己的实际行动来关心自己的爸爸妈 妈，为家长做一件力所能及的事情。
3、区角：参观展览馆，家长的奖状、奖杯，可以请孩子自己介绍爸爸妈 妈这些荣誉的由来，也可以邀请家长参与。
4、幼儿进一步了解家庭其他成员的有关信息。
多元智能 篇11
日本学校的多元智能教学案例 舞岗高级中学多元智能教学案例
神奈川县的舞岗高级中学是临近日本东京的其中一个大城市——横滨的一所普通中学。我于1999年4月至2002年3月在那里任教。这里的学生们看起来对英语有一定的理解能力，但是他们的阅读能力处于中等以下水平。我在这里执教过三年，教过高中一年级学生的英语阅读，11年级的阅读和口语、听力和语法。下面是我教学中的体验。这些体验充满着多元智能观的教育反思。
1.漫画绘制式英语教学
学生们通常能领会一篇课文中的故事，但是很难用英语或日语来表达出来。因此，我便让学生们为一篇故事画8篇连环漫画。这些连环漫画展示出他们对故事理解的程度。例如，在一篇故事中，作者写道：“此时，我们有一个黄黑色的气球。”有些学生画了两个气球，其他学生画了一个黄黑条纹相间的气球。那些具有空间智能的学生用真实手法画了一些漫画。他们的图画比课文中的描述还要生动。还有一些语言智能较强的学生问我他们能否在漫画中的气球下面再写上几行话。英语较好学生尽力用英语来写，其他同学则用日语，认真描写着人物特征和故事背景。经过反复阅读故事之后，他们便着手画漫画，并且在不能顺利理解原文意思时互相讨论，或者问我他们的翻译意思是否正确。课堂气氛便从以教师中心的教与学的活动转向以学生为中心的教与学的活动。空间智能强的学生对自己的作品表现出很强的自豪感。在第二节课上，我请每位同学讲述课文中的故事，同时展示他或她的漫画。“漫画绘制式英语教学”的教学活动实际上培养了学生的两个主要智能：语言智能和空间智能。
2.学科整合式英语教学
如今，学科整合不仅是课程改革中的一个重要问题，而且也是课堂教学发展的一个重要途径。使得不同学科同时呈现在同一节教学活动的做法，已经被纳入多元智能教学模式。通过数学问题进行英语教学非常有利于那些数学智能显著的学生提高阅读能力。这里有两个例子：例1如左图所示，“四个相等的圆，每个圆的直径为一英尺，构成四个切点。问阴影部分的面积是多少?”；例2如右图所示，“一辆货运火车离开2小时后，一辆客运火车以平均每小时60英里的速度驶向同一方向。4小时后，客车超过了火车。问货车的平均速度是多少?”
数学智能强的学生显得异常兴奋地参加这样的英语学习活动。可是平时如果他们的英语基础不好，那么他们会表现得非常沉默。然而，这次他们特别渴望知道问题的意思是什么。一旦他们能通过运用英语理解这些数学问题的意思，他们就会着手解答这些问题。
这些学生开始发挥自己的数学特长，表现得非常积极地教其他同学进行解题。他们愉快地解答用英语描述的数学问题，并自豪地教其他同学。由于他们对同学们十分友好，并且知道同学们的问题难点所在，所以，他们发挥的作用决不逊色于任何教师，甚至更大。
最重要的问题是什么时候组织这样的数学式英语教学活动。如果阅读材料是有关科学、技术和数学方面的，那么，这类活动很适合。教师们不能仅仅追求课堂的有趣性，而要注意适合文部省审定的教科书要求。
1. 30 2.40 3. 58 4.60 5.120
例1 例2
“学科整合式英语教学”至少培养学生的以下三种智能数学一逻辑智能、语言智能和人际交往智能。
3.情景表演式英语教学
最令人激动的尝试是戏剧表演。口语课本介绍了许多场景对话，包括一些有用的英语短语。学生通过情景对话学习到一些有用的短语后，他们把这些短语按每组3～4个排放在不同位置制作不同的图案。学生们在课堂上展示他们制作的图案。然后，他们通过使用评价表格图“rubrics”开展自我评价和同伴评价。表格图的其中一项是问他们在图案的位置上能否在真实生活中使用这些英语短语。学生们几乎都做出肯定的答复。重复几次这些活动后，教室里仿佛培训出了一些演员。他们成为小组的领导，并指导其他小组的表演活动。
最大规模的一次表演活动是选自迪斯尼电影的“阿拉丁”。我和学生们一起反复观看这部录像，记下其中的诗句，领会主要意思，练习其发音，以及分析每个人物性格。他们讨论如何塑造这些人物形象和各自扮演的角色。有些小组的学生自己制作了道具和服装，其他组同学争先恐后地为电影主题曲伴唱。大家都非常喜欢扮演阿拉丁、茉莉和珍尼三个角色。
“情景表演式英语教学”活动所发展的智能类型包括：语言智能、人际交往智能、空间智能、音乐智能和自我反省智能。
多元智能 篇12
幼儿园多元智能活动开放课
概序 陈远铭 郑三元
幼儿园多元智能活动开放课程是一种依据《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的基本精神，借鉴多元智能理论，提供多种开放的学习方式以满足幼儿多方面发展需要的课程。
一、幼儿园多元智能活动开放课程的理论基础 1、《纲要》是幼儿园多元智能活动开放课程的出发点和落脚点 《纲要》是继颁布并实施《幼儿园工作规程》以来我国幼儿教育改革与发展的重要里程碑，是幼儿教育理论研究成果的集中反映，也是幼儿教育实践工作者的行动指南。《纲要》中的幼儿观、学习观、课程观、教师观、评价观等幼儿园课程开发的依据，也是多元智能活动开放课程的出发点。例如，《纲要》指出，幼儿教育的根本使命在于为幼儿一生的发展打下良好的素质基础，这些幼儿基本素质包括幼儿的整体素质与特殊素质。对于幼儿园课程而言，则应着眼于素质的全面发展与某些特别强势的素质相结合。因此，幼儿园课程可以分中有合、合中有分，二者相得益彰。鉴于此，幼儿园多元智能活动开放课程以领域课程为基本形态，但领域与领域之间并非界限分明，而力求各领域间相互渗透。 再如，《纲要》要求教师“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，“承认和关注幼儿的个别差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿”等等，这其实是要求教师打破过去那种整齐划一的课程内容的进度安排、教学组织及评价方式单一等特点，而是“为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”因此，幼儿园多元智能活动开放课程强调教学内容的层次性、活动方式的多样性等，这不是在“消灭”幼儿之间的差异，而是尊重他们之间的差异，并使每个幼儿在自己原有水平上都能得到发展。 2、加德纳的多元智能理论(the theory of multiple intelligence)与费尔德曼的“非普遍性发展理论”(the theory of onuniversal development)是幼儿园多元智能活动开放课程的理论借鉴 加德纳的多元智能理论与费尔德曼的“非普遍性发展理论”尽管在阐述上各不相同，但实质上非常接近，两者有一些共同的理论“交汇点”: ●认识到人类的认知差异性，承认幼儿个体存在着天赋的倾向性； ●认识到孩子的天赋与学习的互动性； ●均认为认知是可以细分为多领域的，文化教育和环境导致个体认知发展的不同； ●认知的最高层次是创造能力，它是创造有用产品和解决问题的能力； 根据这两种理论，幼儿园多元智能活动开放课程树立了以下观念： ●文化的本土性与多元性的融合 幼儿的发展是在一定的社会文化环境中和价值观念下的发展，必然受一定社会文化和教育的影响，并带有一定社会文化的特质。幼儿园多元智能活动开放课程注重文化的本土性与多元性融合，力图在尊重本土文化并着重呈现本土文化的同时，给幼儿提供多元文化信息，让幼儿在具有开放性和包容性的文化环境中和新的价值观念下发展自己的潜能。 ●识别和培育幼儿的智能强项 智能彼此是独立的，每一个幼儿都拥有多种智能的潜能，或许由于遗传和环境的影响，幼儿智能的发展程度存在差异，无论是相对于自己的其他智能，还是相对于整个班级，每个幼儿都有自己相对的强项，很少有幼儿同时具备较强的8项智能，因此，不是去盯着幼儿的缺点或不足，而是尽量地去识别并发展幼儿的智能强项，在此同时，注意发现幼儿的智能弱项，并努力提升这些弱项，这是我们所提倡的一个基本观念。 ●把握好幼儿智能发展的关键期 幼儿的发展是一个持续的过程，每一种智能的发展都有一定的年龄关键期，过了关键期再要发展，相对来说就很困难，甚至要付出更大的代价，增大了教育成本的支出。比如说音乐智能的发展要注意在幼儿4～6岁阶段精心培养，过了这个年龄再去学习难度就会陡然增加。 ●重视特定领域的核心操作能力 幼儿园多元智能活动开放课程突出的特点是其智能发展的内容涵盖了各个特定的学习领域，从发展幼儿的智能来看，落实到《纲要》所划分的各个学习领域里，每一个学习领域都可以提炼出核心操作能力，例如语言的“表达”、社会的“交往”……等，而观察、发现、评价和培育这些能力是保证教学成功的关键。 ●“搭建桥梁”强项带弱项 利用幼儿在其强项领域的经验，引导幼儿进入其他广泛的学习领域或学习活动之中，采用“搭建桥梁”强项带弱项的策略，为每位幼儿找出其学习形态的最佳组合，这又是我们的一个重要观念。比如说，音乐智能强的幼儿，可以使用歌唱的方式来学习语言，他对语言或运动的节奏也可能把握得很好；但是对于身体运动智能强而语言智能弱的幼儿，他可能无法静下来读书，但让他用编排动作的方式来背诵诗歌可能有意想不到的效果。 因此，幼儿园多元智能活动开发课程所追求的理想就是要改变过去只重视幼儿学业成绩或单一智力的做法，将语言智能、逻辑数理智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、 内省智能和自然观察智能等纳入课程中来，并提示每个领域主要智能发展的关键期，注重让教育去发掘每一个幼儿的特点，使每一个幼儿的各种智能不失时机地得到充分和良好的发展。
二、多元智能活动开放课程的特点 1、生活性 幼儿园多元智能活动开放课程特别强调学习活动与真实世界的关系，强调幼儿的学习活动需要满足真实生活的需要。因此，教师要在教学环境中模拟真实的生活场景，帮助幼儿主动参与到教学活动和游戏之中，与周围的人和环境积极互动，进而探索未知的世界。 2、个性化 多元智能活动开放课程尊重每个幼儿的学习方式和个性特征，强调每个幼儿是学习的主人，极大地发挥幼儿学习的主动性、积极性，并给幼儿提供有针对性的个性教育活动。这要求教师首先转变教育观念，全面、深刻地认识每一个幼儿的智能特征和特性倾向，并且不断地提高自己发展性教学与个性化教学的技能。 3、开放性 幼儿园多元智能活动开放课程不刻意追求局部教育目标的实现，而注重教师在教育过程中随机应变和幼儿学习活动的生成。这首先需要教师有“大目标”意识， 即教师时刻想到：一切的教育活动都是为幼儿情感、态度、能力等多方面的发展而服务的，活动本身并不是目的。因此，幼儿园多元智能活动开放课程在活动环境、活动组织及其指导评价方面都是开放的、灵活多样的，幼儿的活动拥有相当的自由度。 4、操作性 幼儿园多元智能活动开放课程强调让教育去发现每一个幼儿的特点，强调环境及课程内容的层次性，这无疑增强了课程的针对性，使课程适合不同水平和不同学习特点的幼儿。无论在哪一个领域，每一个主题活动均提示幼儿操作的关键内容或关键经验，总是让幼儿有物体可以操作。而提供的活动评价指导，可以用来发现幼儿的智能发展特点，尤其是发现其强势智能，便于教师观察记录。就幼儿园多元智能活动开放课程本身而言，它就是一套实施《纲要》的操作系统，因此它的观念、思想和方法都具有可操作性。 5、协同性
幼儿园多元智能活动开放课程主张将幼儿的学习扩展到社区和家庭，强调幼儿园与社区、家庭紧密结合，协同完成教育活动。协同方式是多种多样的：参与教学、收集活动所需的材料或资料、对幼儿进行辅导或咨询、提供信息支持等等。
